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¿Calidad o simulación académica?

Por Miguel Ángel Damián Huato*

(Segunda de cuatro entregas)

En esta colaboración abordaré el tema de cómo la calidad académica se trocó en simulación, tomando como caso de estudio la Maestría en Manejo Sostenible de Agroecosistemas (MaSAgro). La transfiguración de la calidad en simulación académica se debió, entre otras cuestiones y como veremos a continuación, a que se priorizaron los intereses de los académicos, sobre la propuesta curricular del programa de estudio de la Maestría en MaSAgro.     

El MaSAgro, posgrado que coordiné a partir de su gestación en 2009 hasta su primera fase de ejecución en el periodo de Otoño de 2012, fue aprobado por los miembros del H. Consejo Universitario el 28 de marzo de ese año y está adscrito al Centro de Agroecología y Ambiente (Cenagro) del Instituto de Ciencias (Icuap) de la BUAP. El 12 de octubre del 2012 fue aprobado para ingresar al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) como posgrado de reciente creación.  

Los problemas comenzaron cuando todavía no se había ejecutado el posgrado y el entonces Secretario de Investigación y Estudios de Posgrados del Icuap, ahora director, Dr. Jesús Francisco López Olguín me propuso que “ya era tiempo de pensar en el curso propedéutico del posgrado para darle carga docente a los académicos y tenerlos contentos (sic)”. Al respecto respondí lacónicamente: “que los cursos que se implementarían en el posgrado tendrían que ser aquellos que tuvieran como propósito enriquecerlo y fortalecerlo académicamente y no para dar carga de trabajo a los académicos del posgrado y tenerlos contentos”.  

 

Propedéutico limitó apertura

¿Qué dice respecto a los cursos propedéuticos el Plan de Mejora como parte del expediente enviado al PNPC para su evaluación? La Estructura del Programa plantea: “Las principales debilidades detectadas son dos. Por un lado, es amplio el perfil de ingreso de los estudiantes por el carácter interdisciplinario del posgrado, proponiéndose que al término del primer semestre se analicen los resultados de la evaluación hechas a los estudiantes, exigiéndose que el 100% de ellos obtenga un promedio mayor de 8.0. De no ser así, se propone que para la próxima generación que ingrese a la Maestría, se impartirá un curso propedéutico con el fin de homogeneizar el perfil de ingreso de los estudiantes”. Lo mismo propone la matriz FODA enviada al PNPC que reconoce como una debilidad del posgrado de que “se tiene un amplio espectro de perfiles de ingreso”, planteando la acción para corregirla: “se evaluará si se requieren ofertar cursos propedéuticos”. 

Obviamente la planta académica acordó la impartición de un curso propedéutico que consta de cuatro módulos: agricultura de México, Química, Matemáticas y Biología, que nada tienen que ver con la homogeneización del perfil de ingreso de los estudiantes. El curso inició en febrero de 2013 y el posgrado en agosto. ¡Una diferencia de casi siete meses! Ante la dificultad de que otros estudiantes del país o del extranjero cursaran el propedéutico, se acotó de facto la cobertura nacional e internacional con que el posgrado fue gestado, transfigurándolo en un posgrado casi exclusivo para estudiantes de la BUAP. 

No obstante, impartir este curso redundaría para el Cenagro y el Icuap en más programas de estudios ofertados y, por ende, en mayores oportunidades para la acreditación-certificación del posgrado, aunque el curso tuviera poca relación con la calidad del posgrado, la cual, como ya se dijo, está intrínsecamente vinculada a la evaluación, soslayada una y otra vez por los responsables del posgrado: el Comité Académico y la Coordinación del Posgrado, la Dirección del Icuap y la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado.

 

Vinculación con organizaciones sociales

Veamos otro ejemplo que ha afectado la calidad de todo el plan de estudios de la maestría. El segundo requisito de ingreso al posgrado plantea: “que (los alumnos) estén trabajando temas inherentes a la problemática agroecológica para que las teorías, conceptos y enfoques metodológicos, se comprendan y apliquen en la práctica que los estudiantes efectúan en sus propios espacios de trabajo”. 

Es decir, un requisito fundamental para cursar el posgrado es que los educandos estuvieran insertos en organizaciones sociales y/o campesinas que aplicaran in situ, el manejo de agroecosistemas. Este requisito parcialmente se cumplió con los alumnos que ingresaron en la primera generación del posgrado, aunque todos los estudiantes que lo cumplieron desertaron entre el primer y tercer semestre, por causas que tampoco fueron evaluadas. En las generaciones posteriores, jamás se consideró como un requisito de ingreso.  

Que los alumnos estén trabajando temas inherentes a la agroecología es esencial, porque está articulado con todo el modelo educativo del posgrado, el cual tomó prestado del Cesder (Centro de Estudios para el Desarrollo Rural) y de la Universidad Campesina Indígena en Red (Ucired). ¿Qué dice el programa de estudios de la maestría en MaSAgro al respecto aprobado por el PNPC? 

En el punto 2.1. Modalidad, del capítulo II (Operación del posgrado) plantea:

[…] “Con el fin de fortalecer la relación teoría-práctica, la estrategia de enseñanza-aprendizaje del posgrado consistirá en trabajar períodos intensivos en el aula (teoría), alternados con periodos de autoestudio e intervención en laboratorio y campo (práctica), para: a) fortalecer la vinculación de los alumnos con proyectos de desarrollo rural sostenible; b) promover la relación investigación, docencia y servicio, c) vigorizar la integración universidad-sociedad, e incorporar flexibilidad en la organización del trabajo académico del estudiante”. 

El 2.2. (Organización del proceso educativo) del mismo capítulo dice:

“El posgrado se encuadrará en una propuesta educativa que tiene como base a las personas en su ‘estar siendo histórico y específico’; esto supone la capacidad de flexibilidad, el cuestionamiento crítico y la inventiva de la propuesta educativa, respecto: a) a la relación de los educandos con el conocimiento; b) a los modos de interacción del educador-educando, y c) a la armazón del proceso educativo (la lógica de construcción de las dos relaciones anteriores en el tiempo-espacio”. 

A su vez, el capítulo IX (Mapa curricular) propone:

“Un rasgo central del plan de estudios es la importancia asignada a la intervención en la realidad del Maestrante, posibilitado por la modalidad teórico-práctica en la que cursa el posgrado. Esto supone una organización concreta del proceso enseñanza-aprendizaje que hay que implementar, mediante la capacitación de los docentes en el manejo de recursos didácticos para trabajar en el aula y en las actividades de la intervención en la realidad de los alumnos”. 

“Este proceso formativo prevé dos recursos educativos para articular los momentos de adquisición de teoría con los de la práctica. El primero, comprende la distribución en los programas de las materias del plan de estudio, de las acciones de ‘intervención en la práctica’ que el Maestrante ha de efectuar al cursar la materia. Se trata de experiencias educativas para aplicar los conocimientos en los períodos de autoestudio e intervención en la realidad que los participantes realizarán como requisito para aprobar la materia. En cada una de éstas, el docente deberá considerar para los períodos de autoestudio e intervención, las tareas que el Maestrante realizará y los modos de reportarlas”. 

“El segundo recurso, abarca la secuencia didáctica de la enseñanza-aprendizaje en el aula para cursar las horas teóricas. Esta secuencia estará marcada por la articulación de tres momentos: a) momento de trabajo con el docente y en grupos de trabajo para reflexionar las tareas hechas durante la etapa práctica, problematizar dicha intervención y teorizar sobre ellas; b) momento de adquisición de nuevos conocimientos (información, teorías, metodologías), y c) momento de planeación de nuevas prácticas para el proceso de intervención en la realidad del Maestrante”.

 

Reto pedagógico para académicos

En este sentido, la ejecución de la maestría en MaSAgro implicaba un doble reto y arduo trabajo para los académicos: primero, aprender agroecología, ya que ninguno era (y me incluyo) agroecólogo y, segundo, aprender a manejar un modelo educativo alternativo, al modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje que se ha aplicado en la mayoría de las universidades, y a la que Paulo Freire denominó irónicamente “la concepción bancaria de la educación”. Fue este modelo educativo el que se replicó en el posgrado, que nada tiene que ver con lo planteado en el programa de la maestría.

La calidad de un posgrado de excelencia radica originariamente en el respecto y enriquecimiento del programa que fue evaluado no solamente por el PNPC sino, previamente, por el Consejo de Unidad Académica del Icuap, el Consejo de Investigación y Estudios de Posgrado de la VIEP y por los miembros del H. Consejo Universitario. Cercenar o modificar de facto, una o varias de sus partes del programa para tener contentos a los profesores, implica ya una simulación y por ende, una involución de la calidad académica del posgrado.  

En las siguientes contribuciones me referiré a dos propuestas que considero sustantivas introducir en el plan de estudios del posgrado para que pueda formar recursos humanos que coadyuven a resolver tres de los grandes problemas re-creados por el capitalismo, sobre todo en su fase neoliberal. Me refiero a la baja productividad de los productores de subsistencia, a la pobreza alimentaria o extrema en la que viven estos productores y al cambio climático y su impacto en el enrarecimiento atmosférico y en los rendimientos de los cultivos. Son estos problemas los que fundamentaron la relevancia socioeconómica y ambiental del posgrado.  

 

Palabras agudas 

El Dr. Ygnacio Martínez Lagunas, Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado  de la BUAP anda eufórico; y no es para menos. Se comenta que el gestor que tiene inserto en la estructura laboral del Conacyt ya está armando un comité dictaminador a modo para que evalúen la Maestría en MaSAgro. Desde ahora y públicamente me auto-propongo para formar parte de este comité dictaminador.

 

Para leer la primera parte siga este link

 

* Profesor-Investigador del Instituto de Ciencias de la Universidad Autónoma de Puebla.

Correo electrónico: damianhuato@hotmail.com

 

*Las opiniones expresadas en esta sección son de exclusiva responsabilidad de quienes las emiten y no representan necesariamente la línea editorial del portal de noticias Ángulo 7. 

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